Experimentieren ist eine wichtige Handlung im kindlichen Umgang mit Material. In einer qualitativ empirischen Studie (Reuter 2007) wurde untersucht, eine Phänomenbeschreibung kindlichen Experimentierens zu erarbeiten. Auf dieser Grundlage liegt eine differenzierte Darstellung vor, aus der sowohl die Abläufe als auch die Funktionen des Experimentierens von Kindern hervorgehen. In Verbindung mit den theoretischen Grundlagen des Experimentierens werden im Folgenden die zentralen Resultate dieser Studie zum Experimentieren von Kindern mit Material zusammengefasst.

Grundlegendes

Das Experimentieren ist als eigenständiger Prozess zu verstehen, der auf einem grundlegenden Bedürfnis des Kindes beruht, sich frei und selbstbestimmt mit Material auseinanderzusetzen. Es kann als anthropologisch verankerte Verhaltensweise charakterisiert werden und fungiert als wesentliches Instrument der Erkenntnisgewinnung innerhalb kindlicher Entwicklungsprozesse.

Als intentionaler und individueller Prozess ist das Experimentieren von hoher Konzentration geprägt. Erst mit dem Abschluss eines Experimentierprozesses lässt sich ein Spannungsabfall beobachten, der sich häufig in der Entladung positiver Emotionen äußert. Die Individualität dieses Prozesses zeigt sich zudem in der unterschiedlichen Intensität und Häufigkeit, mit der Kinder experimentieren. Diese Unterschiede sind nicht auf bestimmte Materialien oder deren Eigenschaften zurückzuführen. Vielmehr konnte gezeigt werden, dass weder spezifische Materialien noch Werkzeuge eine präferierte Rolle einnehmen oder experimentelles Verhalten auslösen. Ausschlaggebend sind vielmehr subjektinterne Dispositionen, insbesondere die kindliche Neugier.
Zu den zentralen Merkmalen des Experiments zählen Freiheit, Bewegung und die Unvorhersehbarkeit des Prozessverlaufs. Die zunächst vorhandene Freiheit wird jedoch aufgegeben, sobald sich aus der offenen Auseinandersetzung mit Material eine Problemstellung ergibt. In diesem Moment tritt das Bestreben, eine Lösung zu finden, an die Stelle des freien Handelns.
Experimentierprozesse weisen häufig eine enge Verbindung zu Problemlöseprozessen auf. Indem Kinder etwa verschiedene Möglichkeiten erproben, ein Objekt zu verändern, erzeugen sie selbst eine Problemstellung, deren Lösung offen bleibt. Diese Offenheit ermöglicht unkonventionelle Vorgehensweisen und eröffnet Lösungswege, die bei stärker strukturierten Problemlösesituationen häufig unberücksichtigt bleiben.
Darüber hinaus gewinnen Kinder im Experimentieren Erfahrungen ihrer eigenen Wirksamkeit. Vor dem Hintergrund veränderter Lebensbedingungen, in denen Eigenaktivität eingeschränkt sein kann, stellt das Experimentieren mit Material einen wichtigen Gegenpol dar, der selbstbestimmtes Handeln ermöglicht.

Motivation

Die empirische Untersuchung zeigt, dass kindliches Experimentieren primär intrinsisch motiviert ist. In der Beobachtungssituation begannen alle Kinder ohne äußere Vorgaben zu experimentieren, sodass davon ausgegangen werden kann, dass das beobachtete Verhalten aus innerem Antrieb resultierte.
Diese intrinsische Motivation lässt sich differenzieren. Zunächst spielt die Neugier eine zentrale Rolle. Kinder zeigen sich neugierig sowohl an den Eigenschaften des Materials als auch an den Konsequenzen ihres eigenen Handelns. Die individuelle Ausprägung dieser Neugier erklärt Unterschiede in Intensität und Dauer des Experimentierens.

Explorative Prozesse bilden als neugiermotivierte Handlungen häufig den Ausgangspunkt der Auseinandersetzung mit Material. Sie dienen primär der Identifikation und grundlegenden Erkundung von Objekten. Das Experimentieren umfasst als einen ersten Schritt, zumindest bei bislang unbekanntem Material, die Exploration. Aber Experimentieren endet nicht nach ausreichendem Bekanntwerden sondern untersucht weiter die vielen Handlungsmöglichkeiten, die Material eingeschrieben sind.
Es existieren Überschneidungen zwischen beiden Prozessen, etwa in der visuellen Orientierung oder im Zugriff auf Objekte. Während diese Handlungen in der Exploration der Identifikation dienen, werden sie im Experimentieren funktional integriert.

Zwar ist die Untersuchung von Materialeigenschaften beiden Prozessen gemeinsam, doch geht das Experimentieren deutlich darüber hinaus, indem es die vielfältigen Anwendungsmöglichkeiten erschließt.
Neugiermotiviertes Experimentieren trägt zur Entwicklung kognitiver Fähigkeiten bei und steht in engem Zusammenhang mit Kreativität. Es kann davon ausgegangen werden, dass es auch die Intelligenzentwicklung unterstützt und gleichzeitig die Bereitschaft verstärkt, weiterhin neugiergeleitet zu handeln.
Eine weitere Motivation liegt in frühen Formen des Interesses. Das Experimentieren ermöglicht es Kindern, eigenen thematischen und tätigkeitsbezogenen Präferenzen nachzugehen und diese auszudifferenzieren. In diesem Prozess wird das Selbstkonzept aufgebaut, wodurch Experimentieren zur Förderung von Selbstbewusstsein und Selbstakzeptanz beiträgt.
Darüber hinaus stellt die sogenannte Funktionslust einen wesentlichen Motivationsfaktor dar. Kinder empfinden Freude daran, die Funktionsmöglichkeiten von Werkzeugen und Materialien auszuführen und zu wiederholen. Diese Wiederholung ist Ausdruck einer bewegungsbezogenen Lust und steht in Zusammenhang mit dem Bedürfnis nach aktiver Betätigung.

Funktionen des Experimentierens

Das Experimentieren erfüllt eine Vielzahl zentraler Funktionen. Kinder erschließen sich durch experimentelles Handeln materiale Eigenschaften wie Oberflächenstruktur, Konsistenz, Stabilität, Form, Gewicht und Temperatur. Wahrnehmung ist dabei zugleich Voraussetzung und Ergebnis des Experimentierens.
Darüber hinaus ermöglicht das Experimentieren Einsichten in technische Zusammenhänge. Durch das Erproben von Bearbeitungsweisen und Verbindungstechniken erwerben Kinder grundlegende Kompetenzen im Umgang mit Material und Werkzeug.

Auch funktionale Eigenschaften von Objekten werden im Experiment erkundet, wobei Kinder häufig unabhängig von der intendierten Verwendung eines Werkzeugs handeln. Ebenso nimmt das Erproben physikalischer Prinzipien eine bedeutende Rolle ein. Durch Werfen, Drehen oder Heben werden grundlegende Gesetzmäßigkeiten körperlich erfahrbar gemacht.
Eine besondere Form stellt das performative Experiment dar. Dieses entwickelt sich aus einer Experimentierhandlung heraus zu einer eigenständigen performativen Praxis, ohne von Beginn an auf Darstellung ausgerichtet zu sein.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass Experimentieren zu einem umfassenden Wissensaufbau führt, der über konventionelle Formen ästhetischen Handelns hinausgeht. Die Offenheit des Prozesses fördert sowohl Sachkompetenz als auch Problemlösefähigkeiten. Kinder entwickeln ein Repertoire an Strategien, das sie in zukünftigen Handlungssituationen anwenden können.
Darüber hinaus hat Experimentieren langfristige Auswirkungen auf das ästhetische Handeln. Die erworbenen Kompetenzen werden in andere Prozesse übertragen, wodurch sich das Handlungsspektrum erweitert. Auch soziale Kompetenzen können gefördert werden, wenn mehrere Kinder gemeinsam experimentieren.

Körper und Raum

Der Körper spielt im Experimentierprozess eine zentrale Rolle. Zu Beginn dient er der Orientierung im Raum, anschließend vor allem der Manipulation von Material und Werkzeug. Feinmotorische Fähigkeiten sind dabei grundlegend und werden zugleich weiterentwickelt.
Der Körpereinsatz variiert von minimalen Bewegungen bis hin zum Einsatz des gesamten Körpers. Mit zunehmender Dauer und Intensität eines Experiments steigt in der Regel auch die körperliche Beteiligung. Insbesondere bei performativen Experimenten sowie beim Erproben physikalischer Zusammenhänge ist ein hoher Körpereinsatz zu beobachten, der mit einer intensiven Nutzung des Raumes einhergeht.
Da Experimentieren im dreidimensionalen Raum stattfindet und häufig mit einer Ausweitung der räumlichen Aktivität verbunden ist, trägt es wesentlich zur Entwicklung des räumlichen Vorstellungsvermögens bei.

Experimentieren als ästhetisches Verhalten I Nähe zum Spiel

Die Untersuchung zeigt, dass Experimentieren als eine Form ästhetischen Verhaltens verstanden werden kann. Es umfasst zentrale Elemente ästhetischer Wahrnehmung (nach Seel) und weist einen ereignishaften Charakter auf. Zudem kann nachgewiesen werden, dass im Experiment entstandene Objekte in nachfolgende Prozesse integriert werden.
Kinder machen im Experimentieren ästhetische Erfahrungen und erwerben zugleich theoretisches Wissen sowie praktische Kompetenzen im Umgang mit Material. Diese Kompetenzen sind für anschließende ästhetische Praxisformen von großer Bedeutung.
Darüber hinaus kann Experimentieren Ausgangspunkt weiterer ästhetischer Prozesse sein. In der intensiven Auseinandersetzung mit Material kann sich eine Darstellungsintention entwickeln, wodurch das Experimentieren eine initiierende Funktion für künstlerische Praxis übernimmt.

Experimentieren und Spiel weisen eine Reihe von Gemeinsamkeiten auf, darunter Spontaneität, Selbstbestimmtheit und die Offenheit des Prozessverlaufs. Auch die Funktionslust stellt eine verbindende Komponente dar. Dennoch bestehen grundlegende Unterschiede, insbesondere hinsichtlich der Zielgerichtetheit. Während das Spiel primär durch seine Selbstzweckhaftigkeit gekennzeichnet ist, zielt das Experimentieren auf Erkenntnisgewinn. Sobald eine Problemstellung erkannt wird, tritt die Lösungssuche in den Vordergrund und relativiert die ursprüngliche Freiheit. Ein wesentlicher Unterschied liegt zudem im Bezug zur ästhetischen Wahrnehmung, die für das Experimentieren konstitutiv ist, im Spiel jedoch nicht zwingend erforderlich erscheint.

Die Ergebnisse der Untersuchung unterstreichen die Bedeutung selbstbestimmten Handelns für die kindliche Entwicklung. Experimentieren erweist sich als geeignetes Mittel zur Förderung von Selbstständigkeit und zur Stärkung des Kompetenzbewusstseins von Kindern.
Für den schulischen Kontext bedeutet dies, dass geeignete Rahmenbedingungen geschaffen werden müssen. Dazu zählen ein vielfältiges Angebot an Materialien und Werkzeugen, ausreichender Raum sowie genügend Zeit für selbstständiges Arbeiten. Ebenso zentral ist die Möglichkeit für Kinder, eigenständig Entscheidungen zu treffen.
Darüber hinaus bedarf es einer pädagogischen Begleitung, die die im Experiment gewonnenen Erkenntnisse aufgreift und reflektiert. Kindern sollte zudem Gelegenheit gegeben werden, ihre Erfahrungen in weiterführende ästhetische Prozesse einzubringen.
Die Entwicklung entsprechender Unterrichtskonzepte stellt eine zentrale Aufgabe dar. Diese müssen die Selbsttätigkeit des Kindes berücksichtigen und zugleich Raum für individuelle Entwicklungen bieten. Die vorliegende Studie liefert hierfür eine grundlegende Basis.

Literatur

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